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maio 31, 2011 / professorabarbarafalcao

A narrativa transmídia como instrumento de mediação pedagógica: o papel do professor no contexto das novas tecnologias.


INTRODUÇÃO

 

         As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), notadamente a partir dos anos 90, causaram um impacto significativo na maneira pela qual as pessoas buscam, distribuem e compartilham informações – afetando, por conta disso, vários aspectos das estruturas sociais.

Com essa mudança, o modelo de escola e de educação tradicional tornou-se ultrapassado, ou pelo menos insuficiente para garantir bons níveis de atenção de um público cada vez mais digitalizado e acostumado à convergência de mídias.

É preciso trazer para a área pedagógica essas novas tecnologias, como afirma Moran:

Uma das reclamações generalizadas de escolas e universidades é de que os alunos não agüentam mais nossa forma de dar aula. Os alunos reclamam do tédio de ficar ouvindo um professor falando na frente por horas, da rigidez dos horários, da distância entre o conteúdo das aulas e a vida. Colocamos tecnologias na universidade e nas escolas, mas, em geral, para continuar fazendo o de sempre – o professor falando e o aluno ouvindo – com um verniz de modernidade. As tecnologias são utilizadas mais para ilustrar o conteúdo do professor do que para criar novos desafios didáticos. (2004, p. 3)

A Educação, que possui um papel fundamental no desenvolvimento das competências e habilidades necessárias para o indivíduo participar ativamente da sociedade na qual está inserido, assume novos desafios nessa sociedade estruturada pela digitalização. Segundo Levy (1999), assistimos ao nascimento de uma sociedade e cultura diferenciadas – a cibercultura – a cultura produzida pelo ciberespaço: “o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial de computadores e das memórias dos computadores”. (1999, p.94). Segundo ele, os reflexos da cibercultura são percebidos em todos os campos de conhecimento, por permitir novas formas de comunicação e de relacionamento social.

Muitas são as tentativas para que a Educação acompanhe estes novos paradigmas na forma de lidar com a informação. Tanto a iniciativa pública como a privada já se preocupam, há alguns anos, em fornecer computadores aos alunos e professores, equipar salas com modernos aparelhos e investir na formação docente. Porém, na prática, a forma de educar continua a mesma de séculos atrás.

São imprescindíveis mais estudos convergentes sobre a ponte entre Educação e Tecnologia, pois é clara a necessidade de mudanças pedagógicas frente a todas as transformações pelas quais a sociedade está passando. Nesse mesmo sentido, nos reforça Tapscott:

Educadores progressistas de todo mundo falam sobre mudar a pedagogia para adaptá-las às exigências do fugaz século XXI, um mundo no qual a capacidade de pensar, aprender e descobrir coisas é mais importante do que o domínio sobre um campo de conhecimento estático. (2010, p.156)

A dificuldade do uso das TIC no processo de ensino-aprendizagem já foi observada também por diversos estudos, sendo que alguns deles apontam como principal causa ou dificuldade não a falta de tecnologia nas escolas, mas a ausência do letramento digital dos docentes. Para uso nesta monografia, abordaremos o letramento tal como a definição de Soares:

Letramento é (…) o estado ou condição de indivíduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as práticas sociais de leitura e escrita, participam competentemente de eventos de letramento ( 2002, p. 145).

Para a autora, isso significa mais do que estar alfabetizado, significa ter este conhecimento inserido em práticas cotidianas, em uma compreensão maior da realidade – uma noção ampliada do termo alfabetização. Se aplicarmos o mesmo conceito para o contexto da cibercultura, adotamos o termo letramento digital para qualificar um estado de conhecimento sobre tecnologia ao qual os educadores deveriam estar submetidos. Com isso, não basta saber que existe e como usar um recurso tecnológico, mas tê-lo dentro de um cardápio de muitas possibilidades e sentir-se naturalmente apto e confortável no uso da tecnologia como parte da construção de uma narrativa, de uma aula ou na construção de relacionamento.

Buzato (2001) compara esta falta de letramento com o analfabetismo tradicional, o qual é visto como incapacidade intelectual do indivíduo, gerando um estigma para quem não possui. Este fato, segundo o autor, elucida a situação na qual os professores não familiarizados com os computadores sentem-se diminuídos, evitando buscar ativamente, junto a seus pares e seus alunos, a ajuda necessária para se tornarem letrados eletronicamente.

Esta falta de letramento os impediria efetivamente de alterar a prática pedagógica e de assumir os novos papéis necessários em sala de aula – deixando de ser transmissores e detentores unilaterais do conhecimento, para se tornarem mediadores e refletores do conhecimento.

Neste estudo usaremos a definição proposta por Masetto em seu artigo “Mediação pedagógica e o uso da tecnologia”. Embora o autor trate do ensino superior, o conceito abrange outros níveis da educação também:

Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e a aprendizagem. (2000, p.145)

 

Para assumir esse papel, é imprescindível que novas metodologias sejam criadas para atender à demanda por mudanças. O professor, que já enfrenta dificuldades naturais do seu trabalho, necessita ainda inserir as TIC´s em sua prática e, por isso, necessita também de novos referenciais teóricos que guiem metodologias educativas.

Se por um lado temos os indícios de um déficit no letramento digital de professores – que tende a diminuir com o passar dos anos – por outro lado, temos o espaço para propor alternativas pedagógicas que estimulem essa comunicação entre professores e alunos, no universo da cibercultura. Dois caminhos que marcham em paralelo, em busca de novos modelos de intermediação pedagógica: letramento progressivo e as novas possibilidades de instrumentos pedagógicos.

O foco desta monografia estará no segundo aspecto: o de buscar um caminho alternativo e instrumentos adicionais para facilitar essa intermediação entre professor e aluno no âmbito da cibercultura.

É nesse contexto que vamos esmiuçar e nos apropriar, para uso na Educação, de alguns aspectos presentes no conceito de transmedia storytelling, tal como o definiu Jenkins (2009). Para uso nesta monografia, adotaremos o termo em Língua Portuguesa: narrativas transmídia.

1.1 A narrativa transmídia e seu uso na Educação. 

As narrativas transmídia, segundo Jenkins (2009), são um processo no qual múltiplos elementos de uma narrativa são distribuídos sistematicamente por diferentes canais, com o objetivo de criar uma experiência coordenada e unificada de comunicação.

Transmedia precisa ser entendida como uma mudança no formato pelo qual a cultura é produzida e consumida, uma forma diferente de organizar a dispersão de conteúdo dos meios de comunicação em várias plataformas de mídia. Podemos compreender isso em termos de uma distinção que faço entre multimídia e transmídia. Multimídia refere-se à integração dos vários modos de expressão dentro de uma única aplicação. Assim, por exemplo, um CD-ROM educativo de uma década ou mais atrás pode combinar texto, fotografias, arquivos de texto, fotografias, arquivos de som e arquivos de vídeo que são acessados através da mesma interface. Transmídia refere-se à dispersão desses mesmos elementos em múltiplas plataformas de mídia. Assim, por exemplo, o uso da web para alargar ou anotar o conteúdo da televisão é transmídia, enquanto o IPAD em si promove um retorno ao interesse em multimídia.[1](http://henryjenkins.org)

Acreditamos, sendo esse inclusive o objeto central de análise desta monografia, que as narrativas transmídia podem ser um elemento catalisador no relacionamento entre professor e aluno, servindo como instrumento de mediação pedagógica. Isso se deve ao fato de as narrativas transmídia se basearem em colaborativismo, participação, criação coletiva e expressão em diferentes formatos, linguagens e canais guiados por uma narrativa central.

Adotaremos precisamente os conceitos de colaboração e de investigação, desenvolvidos por Jenkins (2009) a partir de seus estudos de caso sobre o uso na narrativa transmidiática na comunicação e no entretenimento, adaptando-os ao contexto pedagógico.

O uso das narrativas trasmidiáticas deve não só facilitar a aprendizagem dos alunos, para os quais as novas mídias já fazem parte do cotidiano, como também motivar os professores para o acolhimento destas novas tecnologias sem, no entanto, desprezar as técnicas tradicionais, já que se trata de um conceito no qual as diversas plataformas convergem para a estruturação de uma narrativa.

A educação escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens, desvendar os seus códigos, dominar as possibilidades de expressão e as possíveis manipulações. É importante educar para usos democráticos, mais progressistas e participativos das tecnologias, que facilitem a evolução dos indivíduos. (MORAN, 2000, p. 36)


2. OBJETIVOS

 

 

Esta monografia tem como objetivo principal demonstrar como o uso de duas características do conceito de narrativa transmídia – a colaboração e a investigação, adaptadas à Educação – pode fornecer subsídios para o novo papel de mediação pedagógica entre professor e aluno.

No contexto desta monografia, focaremos, preferencialmente, a narrativa transmídia como uma proposta de melhoria do processo de intermediação pedagógica entre professores e seus alunos do Ensino Fundamental e Médio – que, possuindo em média de 7 a 17 anos, já nasceram no contexto de uma sociedade inserida na cibercultura e que, por isso, se relacionam de modo diferenciado com a busca de informação e conhecimento.

3. HIPÓTESE

 

 

Partimos da idéia de que o estímulo à colaboração e à investigação, características centrais das narrativas transmídia, pode ser uma alternativa para facilitar a intermediação pedagógica.

Do ponto de vista do aluno, colaboração e investigação são elementos presentes no mundo externo à escola e que fazem parte do cotidiano – no relacionamento com seus amigos, na busca por informação e entretenimento. Do ponto de vista dos professores, esses dois itens ajudam a compor soluções pedagógicas inovadoras e que engajam os alunos, usando o digital, mas não se limitando a ele – abrindo espaço, por isso mesmo, para um processo de letramento mais naturalmente assimilado.

4. METODOLOGIA

 

A monografia adotará como metodologia a pesquisa bibliográfica. O objetivo é fundamentar, do ponto de vista conceitual e por meio de pesquisas, a aplicação de alguns conceitos das narrativas transmídia na Educação e principalmente na melhoria da intermediação pedagógica, contribuindo para a reflexão sobre o tema.

Do ponto de vista pedagógico, os principais autores serão  Moran (2000) e Freire (1996). Este tem como foco a educação popular, na qual os saberes dos educandos e o contexto social no qual estão inseridos devem fazer parte de uma prática educativa progressista. Já Moran tem como reflexão principal as mudanças que devem ocorrer na Educação a partir da emergência das TIC´s.

Também será usado o conceito de mediação pedagógica proposto por Masetto (2000) e os estudos sobre o uso da colaboração e investigação na Educação feitos por Behrens (2000) e Tapscott (2010).

Nas narrativas transmídia, usaremos os estudos de caso e artigos de Jenkins (2009), por ser o principal teórico sobre o tema.

As principais obras que servem como base para este trabalho foram escritas a partir de 1996, quando a sociedade já estava começando a ser impactada pelas TIC e pelo fenômeno da digitalização.

Para a coleta de dados, serão usadas pesquisas sobre educação e tecnologia realizadas a partir do ano 2000.

5. JUSTIFICATIVA

O presente tema se justifica pelo menos por duas razões:

  • pela urgência de novas práticas em sala de aula, que sejam capazes de reter e motivar alunos, estabelecendo novos processos de intermediação pedagógica e no qual, tanto alunos como professores, tenham seus papéis revistos.
  • pela necessidade de reflexão acadêmica em relação a temas que emergem de uma sociedade imersa em um processo permanente de inclusão de novas tecnologias da comunicação.

Barreto (2000) ilustra o descompasso da escola com a sociedade atual, em um texto no qual descreve uma parábola em que diferentes profissionais do século XIX viajam no tempo para ver como serão suas profissões no final do século XX. A autora ilustra que enquanto o cirurgião ficou estupefato, o professor se sentiu à vontade, pois nada havia mudado. Seguem ainda o modelo de aulas expositivas e o professor ainda parece ser o detentor do conhecimento.

Mesmo sendo uma “caricatura”, o exemplo acima nos reforça a idéia de que é imprescindível colaborar para a discussão de novos formatos metodológicos e de instrumentos que promovam estímulo em sala de aula, usando a participação dos alunos como elemento chave. Para o professor, o número de recursos disponíveis cresceria, e o estudante estaria envolvido ativamente no processo de construção do que ele está aprendendo.

6. A TRANSMÍDIA E A CONSOLIDAÇÃO DO NOVO PAPEL DO PROFESSOR  MEDIADOR  E CRIATIVO

 

 

O conceito de transmídia apresenta características que podem ser férteis quando adaptadas à Educação, reorientando o foco do processo educativo no aluno e em suas percepções, e colocando o professor como mediador, como guia do aprendizado.

Com essa abordagem, o professor passaria a assumir a tarefa de ajudar o estudante a

coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-las, discuti-las e debatê-las com seus colegas, com o professor e com outras pessoas (interaprendizagem), até chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele – conhecimento que se incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial, e que o ajude a compreender a sua realidade humana e social e mesmo a interferir nela. (MASETTO, 2000, p. 145).

O entendimento sobre a construção de um conhecimento em rede, dentro de um ambiente em que várias mídias se relacionam, fornece embasamento para guiar as atividades do professor neste novo papel que lhe cabe. Ele deixa de ser o único transmissor do conhecimento e torna-se gestor da aprendizagem.

Usando a definição de Levy (1999), o professor atuaria não mais como “mestre”, mas sim como participante do processo colaborativo de aprendizagem. Por isso, o foco nesta monografia é estudar a mediação pedagógica por meio de duas características da cultura digital, presentes também nos processos que envolvem narrativas transmídia: a colaboração e a investigação como agentes de mediação.

O Caderno de Orientações Didáticas de Tecnologias na Educação, produzido pela Prefeitura de São Paulo em parceria com a Telefonica, é um exemplo de como as instituições estão preocupadas em promover o uso das novas tecnologias pelos professores.

Nele há uma parte – a mais extensa do caderno – no qual são sugeridas várias atividades usando TIC na prática pedagógica, como o uso do vídeo ou de blogs, por exemplo. São orientações detalhadas principalmente para o uso das ferramentas, levando-se em conta que os professores têm pouca ou nenhuma familiaridade com elas.

Atitude louvável desta e de outras instituições, públicas e privadas, que oferecem cursos de formação e outros recursos inovadores para os educadores. Mas só isso não resolve a questão. Na maior parte dessas iniciativas, a solução ainda está em atividades soltas, propostas que não se integram nem entre si nem com a prática tradicional, o que dificulta a sua inserção na atividade cotidiana. E mais do que isso: muitas usam a tecnologia somente como ferramenta nova e não integrada dentro de uma proposta pedagógica mais amplificada.

Qualquer novidade na educação deve ser integrada para alcançar objetivos explícitos em sua função pedagógica. Ou seja, a estratégia e planejamentos pedagógicos devem estar suficientemente apresentados ao professor para que ele use as ferramentas digitais no todo, ou em parte, como meio e não como fim em si mesmo.

Não se pode pensar no uso de uma tecnologia sozinha ou isolada.(…) Ela requer um planejamento detalhado, de tal forma que as várias atividades integrem-se em busca dos objetivos pretendidos e que as várias técnicas sejam escolhidas, planejadas e integradas de modo a colaborar para que as atividades sejam bem realizadas e a aprendizagem aconteça. (…) Não acreditamos em uma aprendizagem à distância ou mesmo presencial utilizando as novas tecnologias, porém, de modo esparso, de quando em quando, e sempre da mesma maneira. (MASETTO, 2000. p. 155)

Outra característica da narrativa transmidiática que pode motivar os educadores a inserir as novas tecnologias é que estas serão usadas juntamente com as técnicas que o professor já domina, eliminando com isso o caráter de imposição que muitas vezes as novas técnicas adquirem quando inseridas na prática cotidiana.  Isso significa que caberá ao professor, enquanto agente de mediação pedagógica, analisar um amplo cardápio de possibilidades e selecionar as ferramentas que mais fazem sentido ao seu objetivo pedagógico e ao contexto de seu público.

Tomando-se como base os exemplos da narrativa transmidiática – usada principalmente em ações de comunicação de marca, produtos e serviços, o que se propõe é a integração das novas plataformas (internet, multimídia, telemática, hipertexto) às plataformas tradicionais (aula expositiva, texto verbal e não-verbal, mídia impressa), buscando um roteiro que tenha como premissa o uso articulado e inteligente de todos os recursos na construção de uma narrativa pedagógica.

Essa integração promoveria o acréscimo de novas técnicas às já usadas pelo professor. Como analisa Freire (1999), é necessário respeitar os saberes do educando. Nesse caso, o próprio educador torna-se também um educando em seu processo de letramento digital.

Com a narrativa transmídia as novas técnicas não são impostas em detrimento das técnicas antigas, mas integradas dentro de um processo que favorece a aprendizagem dos estudantes e o interesse do professor, já que, por coadunar técnicas – as novas e as que o professor já domina – diminui-se os lapsos geracionais em relação ao uso digital, criando motivação para ambos e, com isso, otimizando o processo de intermediação pedagógica.

7.  O PROCESSO COLABORATIVO NA APRENDIZAGEM

A colaboração é um dos principais pilares da cibercultura. As ferramentas como wiki[2] e as redes sociais, por exemplo, alteraram a maneira de construir conhecimento e de nos socializarmos.

Segundo Levy

uma comunidade virtual é construída sobre a afinidade de interesses, de conhecimentos, sobre projetos mútuos, em um processo de cooperação ou de troca. (1999, p.130)

Mesmo oriundos de classes mais baixas, a maioria dos alunos do Estado de São Paulo de escolas públicas já participa das redes sociais, segundo pesquisa entre os usuários do acessa São Paulo, programa de inclusão digital do governo:

TABELA 1

Cibercultura (produção de conhecimento e redes)

 

Orkut, jovens produtores de conteúdo online e acesso em locais públicos pagos

64,8% Participam de Orkut e outros
32,3% Publicou ou desenvolveu conteúdo online
65,7% Acessa internet em lan houses

 

Fonte: Governo do Estado de São Paulo,  Acessa São Paulo, 2007. Disponível em : www.acessasaopaulo.sp.gov.br. Acesso em 14 mar. 2011.

Podemos notar na tabela 1 que, embora mais da metade dos estudantes pesquisados frequentem redes sociais, são poucos que publicam conteúdo. O professor poderia aproveitar essa inserção digital existente para aprofundá-la, buscando modelos mais coletivos de construção e troca de conhecimento. Já existe uma simpatia dos alunos pela forma, e o professor pode propor uma produção coletiva que seja guiada por uma narrativa central, que pode ser baseada em um fato histórico ou uma obra literária, por exemplo.

Tratamos aqui de pontos de convergência: um contexto no qual os interesses, afinidades e necessidades pedagógicas possam se encontrar e, com isso, construir novos modelos de interação e de construção do conhecimento.

A interação do aluno com um uma história (baseada em qualquer que seja o tema, de literatura, de geografia, do universo matemático, entre outros), tendo como parceiros os seus colegas e a comunidade, pode favorecer inclusive o despertar pelo interesse sobre temas menos populares entre os alunos.

Dentro dessa visão, a Educação estaria se apropriando de temas como personalização, colaborativismo, narrativas transmídia, investigação, favoritação e recomendação – presentes no universo da Comunicação, para renovar seu repertório de intermediação pedagógica. “Como parceiros, professores e alunos desencadeiam um processo de aprendizagem cooperativa para buscar a produção de conhecimento.” ( BEHRENS, 2000, p.75).

Jenkins (2009) aborda a questão da colaboração e da participação na narrativa transmídia quando analisa a motivação e os processos da “fan fiction” – narrativas criadas por fãs que se apropriam do universo cultural já existente. Jenkins cita, por exemplo, os livros de Harry Poter que, pela riqueza de detalhes, permitem vários pontos abertos e misteriosos, a partir dos quais os fãs criam suas próprias narrativas, muitas vezes se colocando como personagens deste universo. É interessante perceber como a leitura dessa obra pôde promover o surgimento de diversas comunidades virtuais que também produzem seus próprios textos, continuando a narrativa por diferentes caminhos e explicações.

Os educadores gostam de falar em andaime, o conceito de que um bom processo pedagógico funciona passo a passo, incentivando as crianças a construir habilidades sobre aquelas que elas já dominam.(…) Na sala de aula, o andaime é fornecido pelo professor. Numa cultura participativa, a comunidade inteira assume uma parte da responsabilidade em ajudar os iniciantes na Internet. Muitos jovens autores começaram a redigir histórias sozinhos, como uma reação espontânea a uma cultura popular. Para esses jovens escritores o próximo passo foi a descoberta do fan fiction na Internet, que forneceu modelos alternativos do que significava ser autor. No início, eles talvez só lessem as histórias, mas as comunidades fornecem muitos estímulos para que os leitores atravessem o último limiar para a redação e apresentação de suas próprias histórias. E depois que um fã apresenta uma história, o feedback que recebe o inspira a escrever mais e melhor. (JENKINS, 2009, p.251)

Em um artigo sobre educação transmídia em seu blog, o autor sugere uma atividade que exercita a imaginação em relação a outros desfechos históricos: se os nativos americanos ou africanos tivessem resistido à colonização, como seria hoje em dia? Qual seria a diferença da História em relação a que temos hoje?

Partindo desta proposição, o professor pode mediar as atividades de pesquisa, construção de narrativa e mesmo a criação de espaços reais (cenários, fantasias) ou fictícios (virtuais, mapas).

Weiler (2010) em um texto no qual explica um dos processos do uso da transmídia em filmes, descreve o que ele chama de “Storyworld Bible”: ele e seu parceiro de escrita ditam as regras da narrativa, os detalhes dos personagens e suas relações, e os temas a serem explorados. Ou seja, ele estabelece um guia, um roteiro orientado a determinados objetivos ficcionais, mas que poderia ser usado também com finalidades pedagógicas.

Além desta “Storyworld Bible”, o autor também cita um guia para a construção de jogos eletrônicos, que é adaptável ao novo ambiente escolar. Tapscott (2010) também reforça a experiência, ao citar jogos nos quais os próprios alunos criaram jogos eletrônicos a partir de estímulos e diretrizes.

Na Educação, em vez do livro didático guiando o que o professor deve falar e os alunos exercitarem, o professor poderia construir essa espécie de “guia”, baseando-se nos assuntos obrigatórios do currículo. Ele poderia usar personagens reais ou fictícios para que os próprios alunos desenvolvessem uma narrativa nas diversas mídias existentes. Inclusive na Educação é interessante que a própria construção deste “guia” seja colaborativa, com a condução orientadora do professor. Por exemplo, o educador propõe o tema e junto com os alunos definem as personagens, o espaço, as relações entre eles. O professor pode propor desafios a partir do tema trabalhado, com o objetivo de que haja produção de conteúdo.

Ao citar as novas habilidades que os estudantes devem adquirir para serem plenos participantes da cibercultura, Behrens (2000) cita os 3 C que encantam as gerações tipicamente digitalizadas – comunicação, colaboração e criatividade

A formação inovadora exigida para a atuação em todas as áreas do conhecimento demanda trabalho coletivo, discussão em grupo, espírito de entreajuda, cooperação, contribuição e parceria. (2000, p.76).

Essas habilidades podem ser trabalhadas por meio da integração das plataformas a partir de uma narrativa a ser proposta pelo professor ou criada coletivamente.

A partir da leitura de um livro (habilidade verbal que já é trabalhada na escola), é possível propor aos estudantes a criação de textos em ambientes interativos, como blogs, nos quais o estudante, seus colegas, o professor e a comunidade possam também opinar. Seria um exercício inclusive de negociação e convivência coletiva, trazendo benefícios além dos saberes específicos da literatura. Ou, a partir da estrutura simbólica dada pela narrativa, poderá ser possível criar um jogo (que não precisa ser necessariamente eletrônico), como se uma mídia gerasse demanda para que outra mídia diferente continuasse a narrativa – aqui entendida em seu contexto mais amplo e podendo significar também história, demanda, desafio.

Por meio desse processo metodológico proposto, seria possível promover novas situações de aprendizagem nas quais alunos e professores possam trocar experiências e se expressar com criatividade, propiciando assim uma aprendizagem mais significativa para os alunos e aumentando a familiaridade dos professores com as mídias digitais.

Muitos jovens da Geração Internet aprendem mais colaborando entre si e com o professor. Eles responderão ao novo modelo educacional que está começando a surgir – focado no aluno, muldirecional, customizado e colaborativo. (TAPSCOTT, 2010, p. 113)

8. A INVESTIGAÇÃO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

 

 

Levy (1999), ao falar das novas relações com o saber, cita o hipertexto e os sistemas de busca como essenciais na cultura digital.  Sendo assim, o professor deixa de ser o detentor e transmissor exclusivo de informações, pois elas estão facilmente acessíveis a todas as pessoas que saibam encontrá-las dentro do universo comunicacional em constante expansão.

Em uma entrevista ao blog ETC&Digital, Héctor Navarro Güere (2010) nos oferece uma perspectiva interessante desse novo paradigma

 

 

A informação está na rede e o professor não é mais soberano. A experiência colaborativa 2.0 está cada vez mais presente. O modelo de um professor dogmático deve desaparecer. Um aluno inquieto e curioso tem acesso aos mesmos conteúdos que o professor. O professor será um canalizador de idéias e um orientador. Hoje, nas minhas aulas, é comum alunos contestarem o que estou mostrando, porque estão, muitas vezes, conectados à internet por meio de seus celulares e podem atualizar algumas informações que repasso a eles em tempo real. É um caminho sem volta.(Disponível em: http://etcedigital.wordpress.com, acesso em: 21 mar. 11)

Como orientador, o professor deve propor desafios que guiem a busca por informações e que estimulem o pensamento crítico, capaz de selecionar o que é relevante dentro de um mundo de informações com diferentes níveis de qualidade.

Jenkins (2009) utiliza o termo “spoilling”, do inglês “estragando”, para abordar as comunidades virtuais que tentam, por meio da investigação de diversos elementos, desvendar antecipadamente resultados do reality show “Survivor”, estragando a surpresa para toda a comunidade que estaria assistindo aos episódios e que seria naturalmente impactada ao longo da narrativa. Nessas comunidades os participantes compartilham seus conhecimentos e opiniões, usando estratégias para descobrir segredos e desfechos antecipados dos acontecimentos.

Além da colaboração analisada anteriormente neste estudo com um dos itens de transmídia que podem ser aplicados à Educação, existe também todo o processo de investigação – busca, seleção, combinação de informações e estratégias, servindo a um objetivo específico: desvendar o resultado final. A investigação organizada e estruturada como um processo cria um formato gincana, que é paralelo à narrativa principal, que se alimenta dela e que também a altera muitas vezes.

O próprio autor infere como seria possível relacionar este processo a outros campos do conhecimento

Imagine o tipo de informação que esses fãs poderiam reunir se resolvessem utilizar o spoilling sobre assuntos sérios (do governo, por exemplo) em vez de se ocuparem com programas de entretenimento de redes de televisão. (2009, p.59)

É interessante que Jenkins, ao propor este paralelo, não desvaloriza a atividade de fã, argumentando que enquanto brincam nesta “caçada” por informações, eles estão aprendendo a produzir e avaliar conhecimento de forma mais democrática, mostrando que não necessitamos ser experts para discutir política, por exemplo. Teremos pontos de vista diferenciados dos principais e construiremos conhecimento a partir disso.

Neste processo de spoilling, os fãs buscam informações das mais variadas formas para compartilhá-las com outros – por meio de análise de mapas, para saber, por exemplo, onde será a próxima edição do programa. Do mesmo modo, estudantes poderiam usar um processo semelhante em seu trajeto de aprendizagem.

Tapscott salienta, ao relatar um projeto inovador de uma escola americana em suas ações de pesquisa sobre Martin Luther King.

As crianças tinham muitas maneiras diferentes de pesquisar determinado tópico – não apenas lendo livros e sites, mas visitando o museu local dos direitos civis e ouvindo a secretária da escola, a srta. Kay Teel, descrever como era viver em Memphis nos anos 60. (2010, p.171)

Notamos que, mesmo se focarmos apenas no processo de pesquisa, este já apresenta a idéia de convergência explícita, tal como a contextualiza Jenkins (2009). Além disso, junto com a investigação, as plataformas devem convergir para a produção de conteúdos colaborativos e compartilhados dentro de uma narrativa mais ampla.

Os aprendentes, por sua vez, devem se interessar não só pelo tema, mas pelo caráter lúdico do sistema “descoberta – jogo – recompensa”, o que nos leva a outro ponto interessante do spoilling: a investigação que faz sentido para quem participa e que diverte também – um ingrediente que gera engajamento nas gerações digitais.

O professor pode oferecer narrativas que proponham problemas, enigmas, motivando os estudantes a buscar mais informações sobre o que foi colocado pelo professor, que assim exerce seu papel de mediador.

Entre outras funções, esse novo educador deve estar apto a

apresentar perguntas orientadoras e propor situações–problema e desafios; desencadear e incentivar reflexões; criar intercâmbio entre a aprendizagem e a sociedade real onde nos encontramos, nos mais diferentes aspectos; (…); colaborar para desenvolver crítica com relação à quantidade e à validade das informações obtidas.  (MASETTO, 2000, p. 145)

Além da mediação, outro conceito importante das novas tecnologias que pode ser adaptado à educação é o mash-up, a curadoria das informações que podem ser obtidas por meio da recombinação do que já existe.

Ao falar da imensa quantidade de links e endereços virtuais que surgem a todo dia só nos EUA, Lance Weiler (2010) aponta que as inovações no futuro serão impulsionadas pela capacidade de filtrar informações, algo que o professor deve desenvolver em suas aulas, exercitando as habilidades de seleção e edição crítica de conteúdos.

No caso da narrativa transmídia aplicada à Educação, esta curadoria deve ser feita pelo professor, mas com apoio e colaboração do aluno, que também estará exercendo o aprendizado e prática do espírito crítico no processo de criação da história.

Um dos grandes desafios para o educador é ajudar a tornar a informação significativa, a escolher as informações verdadeiramente importantes entre tantas possibilidades, a compreendê-las de forma cada vez mais abrangente e profunda, tornando parte do nosso referencial. (MORAN, 2000, p.22)

Ao propor um objetivo claro e criativo, o professor pode guiar mais facilmente esta investigação, além de aliá-la à produção de um conteúdo, favorecendo com isso a avaliação. Além do produto a ser entregue, o educador deve focar em todo o caminho que o aluno percorreu para desenvolver a narrativa, tendo como foco não só a aprendizagem dos temas curriculares tradicionais, mas também dos processos de colaboração e investigação.

Processo este que pode ser chamado de “aprender a aprender”, conceito usado por BEHRENS.

O acesso ao conhecimento e, em especial, à rede informatizada, desafia o docente a buscar nova metodologia para atender às exigências da sociedade. (…) Professores e alunos precisam aprender a aprender como acessar a informação, onde buscá-la e o que fazer com ela. (2000, pag.71).

 


9. A CONVERGÊNCIA DE MÍDIAS NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

Para poder apoiar seus alunos, o professor também deve estar apto para selecionar informações em narrativas transmídia e sintetizá-las dentro de objetivos específicos. Porém essa não parece ser realidade para todos.

Segundo pesquisa da Fundação Vitor Civita de 2009, os professores se sentem despreparados para o uso das TIC: 74% afirmam não ter tido quase nenhum preparo na sua graduação e menos da metade considera-se bem preparado pelos cursos de formação dados pela Secretaria de Educação, como mostram os gráficos abaixo:

Gráfico 1. Formação dos professores. Fonte: Fundação Vitor Civita, 2009. Disponível em: http://www.fvc.org.br, acesso em 17 mar. 2011.

Gráfico 2. Formação dos professores. Fonte: Fundação Vitor Civita, 2009. Disponível em: http://www.fvc.org.br, acesso em 17 mar. 2011.

A falta de formação se reflete no tipo de uso feito pelos educadores em relação à tecnologia, já que a maioria usa os programas mais simples como editores de texto, tanto em sua prática educativa quanto em seu cotidiano:

Gráfico 3. Uso das tecnologias. Fundação Vitor Civita, 2009. Disponível em: http://www.fvc.org.br, acesso em 17 mar. 2011.

Gráfico 4. Uso das tecnologias. Fundação Vitor Civita, 2009. Disponível em: http://www.fvc.org.br, acesso em 17 mar. 2011.

A partir desses dados, podemos supor que uma das principais dificuldades para o uso efetivo das TIC é a falta de preparo e familiaridade dos docentes com elas. Uma das conclusões da pesquisa citada é que

a formação oferecida não é percebida como suficiente e adequada, pois falta preparo para o uso da tecnologia focada em aprendizagem de conteúdos e no desenvolvimento de competências e habilidades dos alunos. (Fundação Vitor Civita, 2009. Disponível em: http://www.fvc.org.br, acesso em 17 mar. 2011.)

Ou seja, falta não só o conhecimento sobre as TIC, mas também bases para inseri-las eficazmente no processo ensino-aprendizagem.

A maioria dos professores da Educação Básica que atuam nas escolas brasileiras tem entre 30 e 40 anos [3]. Sendo assim, não pertencem à geração que já cresceu imersa nas novas tecnologias. Todos eles são migrantes para o mundo digital e estão em diferentes estágios de inclusão.

Masetto (2000) aponta que a rejeição das tecnologias na educação

pode ter a ver com as primeiras experiências, quando ainda havia um ufanismo exagerado em relação às tecnologias, com excessivo rigor e tecnicismo. Isso teria levado a tentativas de padronização excessivas de métodos de trabalho para o professor e de comportamento esperado pelos alunos, ligados ao conceito de escolas eficazes.

Para muitos, esses conceitos se vinculam a propostas neoliberais e tecnicistas da Educação, associando conceitos empresariais como Qualidade Total, mas sem a necessária adaptação crítica. Isso teria criado uma rejeição natural a tudo o que fosse tecnológico e aparentemente distante de um conceito mais humanizado de Educação.

Este dado nos leva a concluir que é importante que a mudança parta dos próprios professores e que estes tenham liberdade de adaptar o que aprendem nos cursos de formação à sua realidade em sala, criando uma síntese de tudo isso e na medida do que desejam. Não podemos impor horizontalmente modelos ou métodos sem vinculá-los ao que o professor já faz.

Se esta nova situação oferecida ao professor se encaixar e não criar conflito, ou se incidir em um aspecto específico, mas não alterar totalmente a sua ação, será assumida; do contrário, ela será rejeitada ou adotada de forma fragmentada e freqüentemente inadequada.” (Hernandez, 1998, p.5)

O que a cibercultura necessita é um professor letrado digitalmente, confortável por trafegar com seus ensinamentos e provocações em ambientes reais e virtuais, que se compõem em roteirização.

Uma característica da narrativa transmídia que favorece o interesse e motivação dos docentes é justamente a convergência, como a define Jenkins (2009); pois não há imposição nem rejeição de qualquer plataforma em detrimento das outras – todas tendem a um mesmo objetivo. Sendo assim, o professor que acredita que as aulas expositivas são importantes não vai ser obrigado a retirar esta plataforma de sua prática, mas será proposto que esta seja integrada a outras que ele pode usar.

Paulo Freire (1996) diz que ensinar exige aceitação do novo, mas que não se pode negar ou ser acolhido apenas porque é novo, devendo, portanto, fazer sentido ao educador. Do mesmo modo, segundo ele, o critério para rejeição do velho não deve ser apenas cronológico. “O velho que preserva sua validade ou marca uma presença no tempo continua novo.”

Adaptando a idéia de Freire à narrativa transmídia, devemos encarar o fato de que as velhas práticas não devem ser negadas, mas agregadas às novas, de modo a atuarem em conjunto na obtenção dos objetivos pedagógicos. Portanto, a “tecnologia” da lousa e do giz pode funcionar junto com o datashow e a Internet, por exemplo, sem que uma tome o lugar do outra ou a faça perder a validade pedagógica.

Essa convergência sintetizada de novo e velho pode diminuir o desconforto dos educadores em aprender. Fernandez aponta que os professores muitas vezes não buscam aprender primeiro porque, sendo professores, “o fato de reconhecer que não se sabe algo importante pode gerar um bloqueio diante do que é novo.” (1998, p.2).

Outra dificuldade sugerida por Fernandez é a possibilidade de alguns professores sentirem que podem colocar em risco sua identidade profissional. “Talvez por isso considerem que algo que os leve a mudar seja um atentado contra a sua experiência, o seu esforço e os seus conhecimentos.” (1998, p.3) Ora, se o novo for apresentado como algo que pode ser adicionado ao velho e não colocado forçosamente no lugar, é possível que esta resistência diminua, diz o autor

Em seu blog, Jenkins (2010) também destaca um ponto que seria importante nesse processo de letramento digital intencional dos professores e que ele chama de “drillability” – a capacidade de aprofundar a pesquisa em algo interessante para nós para depois fazer uso dela. Ou seja, os professores poderiam primeiro desenvolver as habilidades digitais em sua vida particular, para em um segundo momento trazê-las para a sala de aula, já com conhecimento e naturalidade para compor seu portfólio de opções.

Para Freire (1998), ensinar exige pesquisa.

Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino, porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. (1999, p.29)

Ou seja, pesquisar já é parte do trabalho docente; então é possível promover novas práticas de investigação, além das que ele já faz, para que possam desenvolvê-las na sua vida pessoal, no preparo das aulas e, principalmente no trabalho colaborativo com os alunos. Freire já havia proposto tudo isso em um cenário de educação não digitalizado. O que mudou, portanto, não foi o porquê ou a estratégia. Somente mudamos de forma e de meios, pois agora eles se multiplicaram.

Se os professores tiverem contato em sua formação com algumas características da cultura digital e da narrativa transmídia, organizadas e sistematizadas como novos meios disponíveis, será possível o uso das TIC´s integradas às práticas já utilizadas no processo de aprendizagem, tanto dos próprios docentes como de seus alunos.


10. CONCLUSÃO

Nos capítulos desta monografia buscamos entender os desafios de professores e alunos no contexto da cibercultura: as necessidades geradas a partir de novos interesses e formatos de mídia, de comportamentos e estímulos diferenciados no cotidiano das pessoas, de convergência tecnológica. Tudo elencado com o objetivo de focarmos se é importante a criação de processos novos para intermediação pedagógica e quais seriam eles.

Partimos da idéia de que a colaboração e a investigação, características centrais das narrativas transmídia, segundo Jenkins (2009), seriam uma alternativa para facilitar a relação professor-aluno e a construção da aprendizagem, dotando ambos de novas significações e papéis. Nesse sentido, dialogamos com vários autores da Pedagogia, da Comunicação e da Cibercultura em busca de um sentido para esse diálogo – alterado pelas diferenças geracionais.

O que encontramos nessa busca, discutindo o pensamento de autores e os contrapondo, foi uma percepção mais clara sobre a contribuição que colaboração e investigação podem dar, de fato, para os novos processos de intermediação pedagógica e para a construção de atribuições renovadas aos professores.

Do ponto de vista do aluno, colaboração e investigação são elementos presentes no mundo externo à escola e que fazem parte do cotidiano – no relacionamento com seus amigos, na busca por informação e por entretenimento. Sendo assim, são naturais e aceitos como “way of life”.

Essa naturalidade transposta para um ambiente escolar que valorize jogos e participações coletivas, convergência de mídias e construção de narrativas exploratórias pode contribuir não somente para a aprendizagem de um produto ensinado, como para os aprendizados decorrentes de um processo de construção coletiva.

Do ponto de vista dos professores, esses dois itens – colaboração e investigação – ajudam a compor soluções pedagógicas inovadoras e que engajam os alunos, usando o digital, mas não se limitando a ele. Com isso fornecem condições de o letramento digital acontecer na vida dos professores e também em seu exercício profissional, mesmo que não ocorram necessariamente nessa ordem. Esses novos formatos abrem espaço para uma composição roteirizada de processos didáticos diversos, que contemplem tanto o uso de lousa e giz, como das novas tecnologias, todas orquestradas em função de diretrizes e estratégias pedagógicas.

Supomos inicialmente e a revisão bibliográfica nos reforçou isso: a convicção de que se, os dois atores – professores e alunos – estiverem mais naturais em seus ambientes e motivados, a intermediação pedagógica se dará de forma mais natural. Alunos estarão mãos engajados e professores à frente de um papel de mediação criativa.

Conhecer significa compreender todas as dimensões da realidade, captar e expressar essa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral. Conhecemos mais e melhor… conectando, juntando, relacionando, acessando o nosso objeto de todos os pontos de vista, por todos os caminhos, integrando-os da forma mais rica possível.” (MORAN, 2000, p. 18).

Colaboração e investigação são, portanto, itens muito importantes na construção de novas metodologias pedagógicas para a cibercultura.

11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARRETO, Raquel G. A apropriação educacional das tecnologias da informação e da comunicação. In: Lopes, Alice C.; Macedo, Elisabeth (Orgs.) Currículos: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002. (Série Cultura, memória e currículo, v.2)

BUZATO, Marcelo El Khouri. O Letramento eletrônico e o computador no ensino da língua estrangeira: Contribuições para a formação de professores. 2001. 188 f. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp, 2001.

Caderno de Orientações Didáticas – Ler e Escrever – Tecnologias na Educação. Disponível em:  http://www.educarede.org.br. Acesso em: 5 mar. 2011.

JENKINS, Henry. Cultura da convergência. São Paulo, Aleph: 2009.

_____________________. Transmedia Education: the 7 Principles Revisited. Disponível em: http://henryjenkins.org. Acesso em: 17 fev. 2011.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Letramento digital e a formação de professores. Disponível em: http://www.anped.org.br. Acesso em: 15 fev. 2011.

MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos & BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo: Papirus, 2000.

_____________________. Os novos espaços de atuação do educador com as tecnologias. Disponível em: www.eca.usp.br/prof/moran. Acesso em: 15 fev. 2011.

_____________________. As mídias na educação. Disponível em: www.eca.usp.br/prof/moran. Acesso em: 10 fev. 2011.

_____________________. Os novos espaços de atuação do educador com as tecnologias. Disponível em: www.eca.usp.br/prof/moran. Acesso em: 10 fev. 2011.

_____________________. A integração das tecnologias na educação.  Disponível em: www.eca.usp.br/prof/moran. Acesso em: 10 fev. 2011.

SOARES, Magda.  Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educação e Sociedade: Campinas, vol.23, n.81, p.143-160, 2002.

TAPSCOTT, Don. A hora da geração digital: como os jovens que cresceram usando a internet estão mudando tudo, das empresas aos governos. Rio de Janeiro: Agir Negócios, 2010.

WEILER, Lancer. Culture hacker: it’s all about story. 2010. Disponível em:  http://www.filmmakermagazine.com, acesso em: 7 jan. 2011.


[1]  Tradução minha.

[2]“ wiki – o termo havaiano para “rápido” – é um destino online onde os utilizadores podem criar ou editar com liberdade o conteúdo de uma página da Web, utilizando apenas um navegador.” Disponível em http://emrede.wordpress.com, acesso em 23 abr 2011

[3] Ministério da Educação,  2008.  Disponível em http://www.brasildiario.com, acesso em 5 abr 2011.

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